常熟市游文幼儿园 宗 颖
随着儿童本位、儿童立场的回归，构建生活化、游戏化、并适合本园实际的课程体系已成为广大学前教育工作者的应然追求。可以看到，在这一课程园本化的进程中，本土文化、自然文化的开发和利用得到了前所未有的重视。
秉持着“道法自然，回归生活”的教育理念，我园立足本土资源，基于幼儿生活经验，从幼儿园未来发展定位，自身办园优势、区域社会发展背景等维度梳理幼儿园课程发展的基本路线图，将目光聚焦于“布艺课程”的开发，通过多元化途径做好布艺文化的传承与创新，挖掘生活元素，还原生活场景，体悟生活之真，从而为孩子认知、情感、个性、人格的全面发展奠基。
一、课程开发的背景依据
每一个课程开发或主题确立前，首先需要园务管理者、教师具备对课程价值的洞察、理解能力，即对课程价值取向的判断定位：基于什么样的课程理念？致力于培养什么样的幼儿？希望达到什么样的预期成果？因此，在布艺课程开展前期，我们立足于以下几个维度展开思考与价值筛选，从中溯寻该课程顶层架构的理论支撑。
（一）儿童文化的取向——人本性与人文性
教育应该促进儿童的生命成长，这不是一个新的理论见解，而是近代教育的基本立场。以法国著名教育家卢梭为代表的自然主义教育思想强调儿童的天性、倡导自然的教育、推崇自由的教育方法。认为教育应顺应人的天性，以实践为基础，积极培养儿童的创新精神和实践能力。《幼儿园教育指导纲要（试行）》也指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活环境，满足他们多方面发展的需要。”这为课程的开发和实施提供了重要的理论支持，使我们对幼儿园课程有了新的理解——幼儿园课程不是文本导向，而是儿童导向的；幼儿园课程需要为幼儿提供体验和实践、需要追随幼儿的经验和生活。自然、社会、生活是幼儿学习最丰富最生动的来源，是幼儿教育的必然取向，“师法自然”、“道法自然”，当是我们应该建立起来的课程观之一。因此，扎根于社会背景，扎根于生活日常，扎根于幼儿的兴趣需要，以此“顺天性、展灵性、润品性”，形成承载儿童生命的张力和诉求的园本课程，这是我们开发布艺课程最根本的起点与旨归。从儿童文化视野下观照“布艺”资源特征，其生活性、自然性以及开放性与创造性都比较适宜于孩子的学习。
（二）传统文化的呼唤——传承性与创新性
随着对传统文化意义的再认识，“让传统文化进校园”，弘扬中华优秀传统文化的呼唤被提升到国家文化建设和文化发展的战略高度。因此，构建具有民族文化生长力的园本课程也是当下幼儿园肩负的责任和使命。那么，怎样让传统文化的种子“有形又有实”地播撒到幼儿园课程的土壤中，让课程与教学看得见？我们认为：在园本课程的开发与设计中，就应紧密结合园所和地方有力的地域文化资源，从历史土壤里去寻找生动的文化根脉。从区域社会发展背景看，我园地处素有“江南名城，衣被天下”美称的虞山工业园区，区域内轻纺业星罗棋布、遍地开花。基于这一得天独厚的资源优势，我园将课程建设的切入点锁定在幼儿日常生活中喜闻乐见的“布”上，在布中寻找传统文化元素，在布中挖掘其教育意涵，进而深层次地思考布艺进课程的方法与途径。让幼儿学习扎根于家乡地方文化的土壤，这不仅能扩大幼儿生活和游戏的空间，更重要的是能加深幼儿对家乡文化、风土人情的理解与认同，获得积极的情感体验。
（三）课程模式的嬗变——多元性与整合性
幼儿园课程是整体的、连贯的，要促进儿童的整体发展，这是我们教师已有的教育共识。事实上，强调幼儿园课程整合并不是一个新鲜的观点。早在20世纪20年代，陈鹤琴先生就在他的课程理论中有所阐述，他所提出的“五指”活动就是对幼儿园课程整合性的生动说明。活动整合的依据不是其它，而是活动本身所应具有的整体性。因此，要用一种统整的观点来看待幼儿园课程建设，使课程活动超越于学科本身的视野，而赋予幼儿更为丰富的眼光，使其不仅能从科学的、还能从艺术和人文的眼光来看待周围世界，共同构成整体功能的课程结构。而若以整合课程理念来审视“布艺课程”的开发，可以看到：其蕴含或延展出的的教育价值、教育空间是丰富而广阔的，多元化地融合了色彩、功用、织造、审美、民俗等方面的教育意涵，涵盖了科学、艺术、社会、健康、语言等多领域的内容，吻合了“给幼儿以完整的眼光”的教育主张，体现了一种完整意义上的教育观。
二、课程内容的选择架构
布艺课程的内容是多样化、多层次的，它涵盖生活的方方面面，比如布的来源、布的花色、布的功用、布的价格等等，看起来庞杂多样，但也零散、抽象，哪些内容应该得到开发和有效利用？哪些内容契合幼儿阶段孩子学习？哪些内容可以重组、改造？对此，我们进行了价值筛选，并结合《指南》精神和本园幼儿水平，提炼相关的关键经验，确立课程框架目录的建构。
（一）以幼儿认知特点为出发点架构内容
为了促进从课程资源到儿童经验的转化，我们引入“关键经验”这一概念，所谓“关键经验”，是幼儿在各领域学习与发展中需要直接获取的重要经验。熟悉关键经验，我们就能将关键经验作为观察、描述儿童行为的工具，更好地理解某阶段儿童正在做的事，理解他们的想法，理解他们的兴趣和需要，并以关键经验来指导对儿童的教育，更好地支持儿童的发展。例如，在第一主题单元“布的来源”的关键经验梳理中，我们对子活动进行教育价值的挖掘和梳理，得出了“各种布的来源”、“布的纺织过程”这两个关键经验，并提炼出关键经验所涉及的探究问题，如“有哪些种类的布匹”、“各种布的原材料是什么”等等，并结合《指南》各个领域发展目标进行对照参考，从而为教师开展教学实践和课程评价提供抓手和依据。
通过对布艺资源的梳理聚焦，我们以“资源特征”与“关键经验”两条主脉络引领，分别架构出“好看的布”、“好玩的布”、“有用的布”这三大主题版块，每一主题版块下又延伸出多个小主题分支，例如“好看的布”下设有“布的来源”“花纹设计”“植物染料”“扎染”等；“有用的布”下设有“搭帐篷”“做拖把”等系列主题活动，通过分层梳理，层层推进，以保证布艺资源与儿童经验间建立起一条自然、适宜又时时充满挑战的通道。
（二）以幼儿问题导向为关键点架构内容
课程内容的丰富始于幼儿发展需求的满足，需要我们跟随孩子的脚步去不断调整与完善课程内容。普鲁塔克说过：“儿童的心灵不是一个需要填满的罐子，而是一个需要点燃的火炉。”幼儿教育只有让教育回归孩子兴趣需要，课程才会成为最吸引人的地方，才会绽放出教育活力。因此，在课程方案设计中，我们更侧重于以“问题导向”为抓点，关注幼儿需求，顺应幼儿个性化发展。
在每个主题单元开展前，教师首要做的是相关“关键问题”的梳理，而这些问题的来源基于师生间的谈话、调查。例如，在“做染料”活动中，经过师幼间的对话，形成了以下亲历探究的关键问题：哪些植物中蕴含天然色素？有哪些常见的天然色素？天然色素对人体有什么好处？提炼天然色素需要什么工具？如何提炼天然色素？为什么天然色素会变色？天然色素有什么用途？……这些问题，就如一根强韧的细丝串起了整个活动架构，引领着幼儿逐步走进探究之旅，并不断向纵深处发展。
（三）以园内外资源为生成点架构内容
幼儿的学习不是独立的，而是在幼儿园、家庭、社区的相互作用中建构的，是在特定的文化背景中建构知识、情感和人格的。基于此，幼儿园开展布艺活动则应该注重贴近生活实际、回归生活场景。在课程内容选择上，我们更多地凭借社区资源（包括家长资源），针对各种资源的性质，甄别、优选出符合幼儿年龄特点、贴近幼儿生活且具有教育价值的资源，将之有机整合进不同的课程实施计划中，制定相应的课程实施方案。
在对社区资源的利用中，通过资源地图的设计、绘制、运用，可以有效整合社会资源、人力资源、数字资源、物质资源等。教师首先对社区内所拥有的物质资源逐一进行调查研究，同时通过采取问卷调查的方式，组织家长填写调查问卷，了解其工作职业以及业余专长，通过有效的甄选过滤，招募“家长志愿者”，将有价值的人力资源整合汇编在资源地图中。例如，根据本园区域内现有的纺织资源，开展了“彩衣寻绣”文化体验系列活动，带领幼儿分别寻访了附近的彩衣堂、花边厂、纺织厂、服装城、布匹市场等，通过亲身感知、实际操作、调查访问、谈话梳理等形式，以此把一种感恩社会、感恩历史的情结深深铭刻进幼儿的童年记忆中。
三、课程实施的行动路径
有了恰当的课程内容，接下来就是方案的目标确立、框架的搭建以及具体活动的组织，这些都需要我们进行充分的预设，在实施的过程中和孩子们一起丰富内容。布艺课程的开发是一个整体推进的过程，沿着课程脉络，我们着力推进了三条实施路径：一是改造课程环境，二是灵活组织形式，三是转变课程评价，在教育内容、手段、形式上做到多元整合，立体呈现。
（一）完善课程环境：变静态到动态
环境是无声的教育者，是隐性的课程。要使幼儿得到发展首先必须创设良好的环境，就如同一颗幼苗需要一拨营养丰富的土壤来培育。为此，我们以凸显“自然、生命、体验”为核心的文化蕴意为追求，将“儿童是环境主人”的理念融入到环境规划中，让校园的每一个空间“说话”，更好地支持儿童自然真实的表达。例如，围绕“布的起源”“布的故事”“布的游戏”“布的创意”四个设计块面，打造了“布艺坊”“布艺长廊”“布艺博物馆”等专室、专区环境，孩子们身临其中，与环境亲密对话，充分感受着园所文化所带来的魅力。在这里，孩子们可以体验绣、缝、染、编、织、裁等布艺游戏，小染匠们可以尝试缸染、光染、扎染等多种游戏，横向感知多种多样的染布制作工艺；小裁缝们可以选择手工或机器缝纫等多种游戏，纵向感知从古至今缝纫工艺的变迁发展……融合感知、操作、体验、欣赏、表现等多途径学习方式，进而丰富幼儿认知经验，呈现课程研究轨迹。
（二）灵活组织形式：变固定到弹性
布艺课程的呈现形态是多样的，不仅可以用读的方式，而且可以唱、可以跳、可以画、可以演，它可以和艺术、科学、语言、社会、健康等五大领域相互融合，相互渗透，而成为一种综合性教育活动。因此，在课程组织模式上，我们采取主题教学的方式，以整合的思路构想学习活动，强调以整体的、开放的、相关联的方法来确定幼儿的学习目标，组织相关的活动。从“好看的布”“有用的布”“有趣的布”三个主题单元切入，采用社会实践、领域教学、区域游戏、生活体验等形式开展了各类布艺主题活动。例如在第二主题单元“好玩的布”中，预设、生成了“彩带舞”“玩布垫”“布偶剧”“皮影戏”“手绢花”等系列活动，从中也给孩子留足空间，引导他们自发自愿进行游戏，并能在一定程度上自主地建构布艺课程。当这些教育方式有机结合在一起的时候，不仅符合儿童喜爱游戏的天性，而且可以使各种异质要素相互支撑，从而最终形成一个可持续发展的生态系统。
（三）转变课程评价：变结果到过程
课程评价既是一个课程运作的终点，又是下阶段课程运作的起点，在课程构建中起着承上启下、反馈调节的作用，同时也是最难操作的一个环节。多元视角下的课程评价，其方式包括量化评价、档案评价、实作评价。我园在评价方式的改革中，针对这三种常用评价方式进行了分析辩证，归纳总结出各种方式的优点和弊端，最终创造性地对教师日常各种琐碎的观察、记录、分析等进行了整合、重塑，化零为整，从而将多种评价方式综合体现在一种评价模式中，即学习故事评价。在操作过程中，我们对学习故事撰写体例和素材也进行了多元化改革，即评价方式可以是对某一幼儿的连续追踪，也可以是对某一主题的持续跟进，从而保证对全面整体和个体差异的兼顾；评价素材可以是幼儿区域游戏、专室活动、户外体锻、集体教学、亲子活动、生活偶发事件中发生的一系列有意义的故事，从而突出课程评价的过程性，还原幼儿真实的学习场景。
课程构建一年来，在布艺课程从“零”到“有”继而不断完善的过程中，实现了从部分教师参与到教师、幼儿、家长、社会的全员卷入；从脱离现场到回归真实情景；从感性散点状态到理性聚焦模式；从课题研究到日常研究等全方位的转变，课程研究效益显著提高。同时，在课程组织、实施、管理、评价等一系列过程中，也不断冲击着我们教师的课程文化素养。未来的课程建设之路上，还需要教师进一步解放自身的教育观念，秉持反思、批判和革新的态度，从多方面提升文化品位和审美情趣，从而进一步提升开发课程、设计课程、驾驭课程的能力，为幼儿的后续学习发展开拓一片广阔的天地。
结语：
卢梭在其名著《爱弥尔》中说道：什么是最好的教育？最好的教育就是无所作为的教育：学生看不到教育的发生，却实实在在地影响着他们的心灵，帮助他们发挥了潜能，这才是天底下最好的教育。”要做最好的，满足幼儿发展需求的教育需要科学的课程管理保驾护航，在课程园本化建设的进程中，我们需要更加关注过程性、动态性以及文化适宜性等特点，从而为幼儿园课程建设注入更多的智慧与活力！
